崔允漷

新修訂的義務(wù)教育課程標準（以下簡稱“新課標”）已正式頒布，這是我國基礎(chǔ)教育界的一件大事。始于21世紀初的新課程標志著我國中小學國家教學綱領(lǐng)性文件從“教學大綱”時代進入了“課程標準”時代。2014年，教育部頒發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，明確提出建構(gòu)核心素養(yǎng)導向的育人目標體系，將深化課程改革作為落實立德樹人根本任務(wù)的重要抓手。繼素養(yǎng)導向的普通高中課程標準（2017年版2020年修訂）之后，新課標同樣秉承立德樹人的愿景與使命，跨入了“核心素養(yǎng)”時代。新課標實現(xiàn)了兩大突破：

建“目標一族”，讓“立德樹人”的路徑看得見

世紀之交，為了全面推進素質(zhì)教育，國家基礎(chǔ)教育課程改革在頂層設(shè)計上引入了“課程思維”，編制國家課程標準就是重要標志之一。國家課程標準一方面反映本學科在落實國家教育目的（培養(yǎng)目標）上的要求，另一方面規(guī)范或引導教師制定具體的教學目標，從而建構(gòu)了教育目的（培養(yǎng)目標）、課程標準、教學目標層級化的目標體系。如果說教育目的（培養(yǎng)目標）是“想得到的美麗”，那么課程標準就是“看得見的風景”，而教學目標就是“走得到的景點”。反過來，從具體的目標逐步提升為抽象的目的就形成了“立德樹人”的過程。這種課程思維便于包括學生在內(nèi)的教育共同體所有成員“看得見”自己在不同位置上的使命與擔當，尤其為教育者理解并踐行“立德樹人”提供了清晰的路徑。

然而，由于我國第一次系統(tǒng)地引入課程思維，課程知識儲備不足，課程研究基礎(chǔ)薄弱，導致有些學科的課程標準本身特別是“內(nèi)容標準”部分，沒有擺脫原先“教學大綱”的局限，加上教師培訓也未能真正讓教師確立起課程思維，因此，在實際操作過程中，“層級化”的目標體系，即作為一個完整的“人”的形象，尚沒有真正“樹”起來，且教師關(guān)注的還主要是知識與技能的目標，甚至只是基于知識點地了解、記住、理解等低階位的認知目標。結(jié)果是，教師教了書，但未必育了人。教師“目中無人”，學生或被視而不見，或根本未被發(fā)現(xiàn)，成了教師心中“熟悉的陌生人”。

新課標針對上述“雙基”目標的“不見人”的問題，從學科本質(zhì)出發(fā)，追問學科何以立德樹人，回答學科獨特的育人價值，凝練每門課程要培育的核心素養(yǎng)，強調(diào)培育正確價值觀、必備品格與關(guān)鍵能力，并以此為統(tǒng)領(lǐng)，建構(gòu)了以核心素養(yǎng)為綱的“目標一族”——課程目標、內(nèi)容要求與學業(yè)質(zhì)量。

核心素養(yǎng)是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。它高度凝練且集中體現(xiàn)該課程獨特的育人價值，具有整體性、實踐性與反思性的特征。它直接回答課程“為誰育人、育什么人”的根本問題，為后續(xù)回答課程“怎樣育人”鑄魂、定向。

課程目標是核心素養(yǎng)的目標化表述，即用課程目標的技術(shù)規(guī)范描述該課程所要培育的核心素養(yǎng)，代表該課程預期且應該具有的育人價值和終極性目標。

內(nèi)容要求（有些學科的內(nèi)容要求與學業(yè)要求的涵義是同等的）是指基于具體內(nèi)容或知識點描述的預期學習結(jié)果，是過程性的目標，是從核心素養(yǎng)的高度審視具體內(nèi)容或知識點的育人價值。

學業(yè)質(zhì)量是指學生完成課程階段性學習后的學業(yè)成就綜合表現(xiàn)，反映發(fā)展學生核心素養(yǎng)的要求，代表可測評的成就目標。學業(yè)質(zhì)量標準則是以核心素養(yǎng)為主要維度，結(jié)合課程內(nèi)容，對學生學業(yè)成就表現(xiàn)的總體刻畫。

如果說課程目標是“求乎其上”，那么學業(yè)質(zhì)量就是“得乎其中”，內(nèi)容要求相當于“即教即得”。新課標用這樣的課程思維建構(gòu)了一致性、層級化、可操作的素養(yǎng)導向的“目標一族”，使得“看得見的風景”既能對標“想得到的美麗”，又能落實到“走得到的景點”，為“落細、落小、落實”立德樹人根本任務(wù)提供了清晰的路徑和實踐的憑依。

創(chuàng)“學業(yè)質(zhì)量”，讓“課程育人”真正實現(xiàn)

課程思維必然要求追問的一個關(guān)鍵問題是，學生是否學會了？

在素養(yǎng)導向的課程改革中，我們必須追問，學生在學習相關(guān)課程之后，是否形成了我們所期望培育的核心素養(yǎng)？要回答這樣的問題，課程標準就必須明確，“獲得了核心素養(yǎng)的具體學業(yè)表現(xiàn)是怎樣的？”也就是說，要形成能夠衡量核心素養(yǎng)是否形成的可評可測的質(zhì)量標準。2001版、2011版的課程標準只有內(nèi)容標準，結(jié)果是基于知識點掌握的考試分數(shù)成了學業(yè)質(zhì)量的代表，導致教與學停留在零碎的無結(jié)構(gòu)的低階位的知識上，內(nèi)卷在既無法解釋也無法證明的百分數(shù)上，阻礙了核心素養(yǎng)的培育。新課標在普通高中課程標準（2017年版2020年修訂）關(guān)于學業(yè)質(zhì)量的研究的基礎(chǔ)上，明確了義務(wù)教育各門課程的“學業(yè)質(zhì)量”，并將之作為課程標準的重要組成部分。學業(yè)質(zhì)量既是“目標一族”的重要組成部分，同樣也是評價和考試命題的重要依據(jù)。

具體來說，內(nèi)容標準關(guān)注的是某個知識點的要求，而學業(yè)質(zhì)量描述的是通過什么過程與方法，學了多個知識點之后，所形成的興趣、觀念或態(tài)度，以及解決的問題或完成的任務(wù)。以義務(wù)教育地理課程標準為例，“內(nèi)容要求（內(nèi)容標準）”的表述一般對標于“學什么”的問題，如“主題三-地球的表層-自然環(huán)境-陸地和海洋”的內(nèi)容要求包括：閱讀世界地圖，描述世界海陸分布狀況，說出七大洲、四大洋的分布；結(jié)合實例，說明海洋對人們生產(chǎn)生活的影響等。而“學業(yè)質(zhì)量”的表述則超越具體學什么，更加關(guān)注“怎么學”“學會什么”等問題，如“地球的表層”學業(yè)質(zhì)量描述：學生在不同的情境中，對于從各種媒體中獲取的地球表層環(huán)境的信息，能夠初步從系統(tǒng)、動態(tài)的角度，簡要分析、概括地球表層自然環(huán)境與人文環(huán)境的主要特征以及環(huán)境要素的時空分布和變化特點（綜合思維、區(qū)域認知）；能夠秉持人與自然生命共同體的理念……（人地協(xié)調(diào)觀）；能夠從地理實驗、社會調(diào)查……較好地將所學的知識運用于實踐中（地理實踐力）。

如果明白了這一點，評價改革的出路也就清楚了。內(nèi)容要求是即教即得的過程性的目標，學業(yè)質(zhì)量是課程所要培育的核心素養(yǎng)的可評可測化的結(jié)果，是該課程的綜合性的成就目標。只有將測評的重點放在學業(yè)質(zhì)量上，我們才能“看得見”核心素養(yǎng)或課程目標的落地，才能明白課程育人的真正實現(xiàn)。

（作者系華東師范大學課程與教學研究所所長、教授，義務(wù)教育課程方案修訂組組長）